PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR 

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE Y/O TÉCNICA N° 39

CARRERA: Profesorado de Educación Inicial

ESPACIO CURRICULAR:   Campo de la Práctica Docente IV-Teórico

CURSO:  4 º E

CICLO LECTIVO: 2020

CANTIDAD DE HORAS SEMANALES:   4 Hs.

PROFESORAS:   Lic. Ma. Cristina Campos Lic -Andrea Jones

            PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN N°  4154/07

 

 

1.  Fundamentación.

 

El Diseño Curricular para la Educación Superior de los niveles Inicial y Primaria, contempla el Campo de la Práctica como ‘eje vertebrador’, es decir, como articulador de todos los otros Campos de la organización curricular. De este modo, para cursar el Campo de la Práctica Docente IV  el estudiante deberá tener aprobado 1° y 2° año y las cursadas aprobadas de ‘Campo de la Práctica Docente III’, ‘Taller de Ciencias Sociales’, ‘Taller de Ciencias Naturales’, Taller de Literatura Infantil’ y ‘Taller de Matemática’.

En el marco general de la formación docente se explicitan los horizontes formativos[1],  cuyos propósitos son: ‘el fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente’; ‘la construcción del maestro como productor colectivo del discurso pedagógico; y ‘el posicionamiento activo del maestro como trabajador de la cultura.’

La mención de estos tres propósitos tiene relación con que no sólo se pretende formar un maestro profesional de la enseñanza, sino también desarrollar un maestro pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un trabajador de la educación, a un trabajador del campo intelectual que piensa, cuestiona y reflexiona sobre la realidad y la educación para transformarla colectivamente.

Dado que en la Práctica en terreno de 4° año se desarrolla específicamente la práctica de la enseñanza en el aula de Nivel Inicial[2], su anclaje está en la dimensión histórica y sociocultural. Desde esta propuesta, se pretende dar cuenta que enseñar no se limita a la mera transmisión de contenidos sin sentido y significado, y que es fundamental el desarrollo de instancias de intervención y mediación entre alumno y conocimiento.  En este sentido, el aprender a enseñar se constituye como tarea esencial en el Campo de la Práctica, a partir de la reflexión y la acción,  evitando así reproducir modelos instalados en otros paradigmas y que hoy no logran responder a las necesidades educativas de la población ni a los complejos contextos de diversidad social y cultural. Desde un posicionamiento crítico de la práctica, la educación pasa a tener un compromiso político, social y cultural que se ponen en juego en las dimensiones del saber, saber ser y saber hacer, que operan en el hacer pedagógico a partir de considerarlo un proceso complejo y heterogéneo.

Por otra parte, compartimos la idea de considerar la práctica docente como un objeto de transformación. Un objeto de transformación puede ser señalado a partir del análisis histórico-crítico de la práctica y constituirse en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él (cf. Pansza, 1990: 55).  Como se trata de un proceso integrador es necesario recuperar y profundizar el recorrido formativo de los estudiantes durante los años anteriores con el objetivo de utilizarlo, cobrando sentido y significatividad en esta instancia. Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión compleja entre los formadores (de la práctica, ateneos y demás campos curriculares), las docentes co-formadoras y con los estudiantes (docentes en formación).

Finalmente, la propuesta es que los “maestros orientadores” de  los jardines asociados donde los docentes en formación realizan sus prácticas, participen en el  Taller Integrador Interdisciplinario. Esto permitiría construir espacios de reflexión-acción y de construcción pedagógica en la zona de diálogo entre la cultura de la formación docente y la cultura escolar.[3]

En definitiva, este proyecto se enmarca en la actual política educativa y aspira evitar una visión parcial de los problemas y las realidades, que pueda conducir a conclusiones erróneas o simplificadoras. Por esta razón, se abordará el contenido teniendo en cuenta la idea de proceso, de pluralidad de actores sociales y la multicausal dad y la multiperspectividad en las escalas de análisis[4].

 

 

  1. Expectativas de logro.

 

Se espera que los/as estudiantes puedan:

 

• reconocer el mundo cultural y la forma de organización pedagógica del Jardín de Infantes, es decir, comprender el espacio escolar como un espacio social;

• experimentar un nuevo modo de trabajo colectivo y colaborativo;

• reconocer el carácter multicultural de las sociedades para actuar con niños con  múltiples repertorios culturales;

• desafiar los estereotipos que informan las prácticas docentes discriminatorias y problematizar  contenidos etnocéntricos y prácticas pedagógicas fragmentadas;

• adquirir una competencia mínima para poder diagnosticar las necesidades educativas de sus alumnos y alumnas;

• Problematizar los contenidos específicos y pedagógicos de los diseños curriculares;

• saber enjuiciar el material de consulta, material didáctico, etc. más adecuados en función de lo intercultural;

• desarrollar actitudes y prácticas de solidaridad con las personas y grupos;

•  formarse para comprender su situación profesional y construir conocimientos en el contexto de un grupo.

 

 

  1. Contenidos.

Práctica en Terreno:

 

  • Elaboración e implementación de un proyecto de residencia según el recorte de la realidad que oriente la unidad didáctica.
  • Fundamentos del Diseño Curricular[5]
  • La evaluación como eje del proceso de enseñanza y del proceso de aprendizaje.
  • Caracterización del grupo áulico.
  • Detección de situaciones problemáticas y construcción de un problema que organice la intervención didáctica del residente.
  • Observaciones: El alumno deberá realizar la residencia en los dos ciclos del nivel inicial y de ser posible en instituciones con contextos socio culturales diferentes.
  • Diseño de planes de clase y de unidades didácticas para la residencia.
  • Producción de informes a partir de las reflexiones en relación a los avances logrados o no con su intervención didáctica a partir del problema seleccionado en el período de diagnóstico.

Herramientas de la Práctica:

  • Procesos de investigación sobre la propia práctica: observación y registro.
  • La práctica reflexiva como práctica grupal.
  • La reflexión antes, durante y después de la acción.
  • Análisis y reflexión grupal de las prácticas implementadas en la sala.
  • Escritura de crónicas de clase (narrativas) y su análisis reflexivo.

 

Taller Integrador Interdisciplinario:

El eje del Taller Integrador Interdisciplinario es el Posicionamiento docente. El objetivo del Taller es “…comprender y asumir el posicionamiento del docente como un trabajador cultural y como un intelectual transformador.”[6]

Para trabajar en este sentido, necesitamos encarar un proceso de deconstrucción y de reconstrucción del rol docente. Y un modo de llevarlo a cabo sería que en cada encuentro mensual de cuatro horas[7], trabajemos todos los docentes formadores y maestros orientadores junto a  los estudiantes de cuarto año para realizar:

- Una lectura de la práctica desde: (i) las características de la tarea docente desde el punto de vista de la realización de una práctica profesional, de un trabajo, sus problemáticas laborales, las condiciones de trabajo, (…) etc.; (ii) las representaciones, tradiciones o modelos de docencia vinculados a proyectos político-pedagógicos e históricos concretos, o a definiciones surgidas de distintos modelos pedagógicos, a veces coincidentes con un proyecto mayor; (iii) la práctica de la enseñanza al interior del aula, donde aparecen características como las de simultaneidad, imprevisibilidad, complejidad, los vínculos interpersonales que supone, la flexibilidad o rigidez de los esquemas de actuación, cuestiones ligadas a lo metodológico, al trabajo grupal, etc.; (iv) y por fin, el análisis de la constitución de la identidad docente, desde la conformación de un habitus o de una experiencia hegemónica y desde los procesos de socialización e internalización de un determinado modelo de ser / actuar / pensar / sentir docente.

- Una deconstrucción de las marcas en la propia biografía escolar, en las identificaciones formadoras, de las prescripciones institucionales formativas, del esquema y el marcaje corporal, del control del cuerpo del otro, de las relaciones y dispositivos obturadores, de las prácticas discursivas y el control simbólico, del sentido hegemónico de la enseñanza y del aprendizaje, de la naturalización de los contenidos;

- Una reconstrucción de la relación del docente con la cultura, de la comunicación intersubjetiva, del cuerpo y el discurso en la docencia, de los sentidos actuales y complejos de la enseñanza y el aprendizaje, de la complejidad de los contenidos culturales, de la creatividad y el desafío ante la dificultad y la imprevisibilidad, del sentido ético y político de la docencia en nuestras sociedades, de la contribución central del docente al sentido público de la escuela, de la incidencia del trabajo docente en la construcción de la ciudad educadora.[8]

 

 

  1. Bibliografía.

 

4.1. Bibliografía para el estudiante.

 

Documentos curriculares, anexos y actualizaciones (ABC)

DAVINI, M. C. (2008): “Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.” Buenos Aires, Editorial Santillana. (Cap. 5: “Métodos para la acción práctica en distintos contextos.”)

 

LITWIN, E. (1998): “El oficio de enseñar.” Buenos Aires, Editorial Paidós. (Cap. 5: “El oficio en acción: construir actividades, seleccionar casos, plantear problemas.”)

 

SOUTO, M. (1996): “La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal.” en: Camilloni, A. y otras (1996): “Corrientes didácticas contemporáneas.” Ed. Paidós. Bs. As. Argentina.

 

 

4. 2. Bibliografía para el docente (y/o bibliografía de consulta).

 

 

BURBULES, N. (1993): “El diálogo en la enseñanza.” Buenos Aires. Amorrortu editores.

 

CAMILLIONI, A. R. W. y otras (2010): “El saber didáctico.” 1ª. Ed. 2ª. reimp. Buenos Aires,  Editorial Paidós.

 

CAMILLIONI, A. R. W. y otras (1998): “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.” Buenos Aires, Editorial Paidós.

 

COMUNICACIÓN N° 15/11: Criterios orientativos para el Campo de la Práctica Docente IV. La Plata, marzo de 2011.

 

DAVINI, M. C. (Coord.) 2002: “De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar.” Buenos Aires, Papers editores.

 

D.G.C. y E. (2007): Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario

 

EDELSTEIN, G. (1995): “Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia.” Buenos Aires. Editorial Kapelusz.

 

JACKSON, P. (2002): “Práctica de la Enseñanza.” Buenos Aires, Amorrortu editores.

 

MORÍN, E. (1990): “Introducción al pensamiento complejo.” Barcelona, Editorial Gedisa.

 

REDONDO, P. (2006): “Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstinación.” 1ª. Ed. 1ª. reimp. Buenos Aires, Editorial Paidós.

 

WOODS, P. (1987): “La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa.” Barcelona, Editorial Paidós.

 

  1. Propuesta de evaluación.

La concepción de evaluación que esta propuesta sustenta considera que “…la evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes.” (Litwin, 1998:16)[9]. Así, está relacionada con la producción de conocimientos, y supera la postura en la cual el interés estaba puesto en el control de los aprendizajes adquiridos.

Partiendo de esta concepción de evaluación, los criterios de evaluación y condiciones para la promoción serán: la asistencia al 80 % de las clases teóricas; el respeto al reglamento de prácticas del instituto formador;  el cumplimiento de las entregas de planes de clase; y la participación comprometida y reflexiva en los diálogos, debates y puestas en común que trascurran en cada encuentro. De este modo, la evaluación se realizará en forma sistemática; así se trabajará sobre la autoevaluación y la coevaluación, dado que la implementación de cada práctica son objetos de evaluación conjunta y continua, posibilitando a los residentes tomar conciencia sobre los aprendizajes adquiridos y, a la docente de práctica, conocer los efectos de la enseñanza en esos aprendizajes.

Como instrumento de evaluación se tomarán: la entrega anticipada y por duplicado (maestra co-formadora y profesora de práctica) de los planes de clase, unidades didácticas y proyecto (y su aprobación); la aprobación de las prácticas en dos salas de la Educación Inicial; y la presentación diaria de la carpeta didáctica (que documente todo lo trabajado en la residencia: las observaciones, las narraciones referidas a los distintos momentos del proceso, las planificaciones, las planillas de evaluación de formadores y maestras co-formadoras. En caso de desaprobar los planes, se reformularán. Pero los residentes pueden desaprobar una sola práctica en cada sala; caso contrario deben recursar el Campo de la Práctica al año siguiente.  

Como estrategias de devolución de resultados y sugerencias para la superación de dificultades, se expresará por escrito las recomendaciones y sugerencias (junto a la maestra co-formadora) de cada plan de clase presentado. Como así también, la maestra co-formadora tendrá una planilla para observar y evaluar la práctica del residente; y la profesora de práctica acordará un encuentro con el residente para una devolución detallada sobre la coordinación de la tarea áulica, el aprovechamiento de los recursos; en fin, se le entregará por escrito la apreciación general de la clase y se trabajarán en ese encuentro las posibles reformulaciones.

Debido a que los procesos antes mencionados se entienden como procesos compartidos, lógicamente la evaluación es conjunta: profesores de práctica, docentes de ateneos, estudiantes y maestras co-formadoras. En la evaluación se logrará coherencia en la medida que se haya trabajado colaborativamente durante todo el proceso de la Residencia.

 

 

 

 



[1] La noción de horizonte formativo alude a esa zona de imaginación en la tensión entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro fuera “natural”) y un sujeto deseado (siempre imposible).

 

[2] Aspirando a atender los distintos contextos, por ejemplo: Jardines de Infantes con características rurales, Jardines de Infantes comunitarios, Jardines de Infantes con sala de dos años, Jardines Maternales de organizaciones sociales, etc.

[3] Comunicación 15/11.

[4] La conciencia de la multidimensional dad, de la complejidad nos hace comprender que no podemos escapar jamás de la incertidumbre y que jamás podremos tener un saber total (…) estamos condenados a un saber incierto.” Morín, E. (1990): “Introducción al pensamiento complejo.” Barcelona, editorial Gedisa.

 

[5] DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2008, Resolución 4069/08.

[6] Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario.

[7] De acuerdo a la propuesta institucional, el TAIN se desarrollará el segundo sábado de cada mes.

[8] Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario.

[9]Litwin, E., y otras (1998) “La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo.” Buenos Aires, Editorial Paidós.